Co należy wiedzieć o trudnościach w czytaniu i pisaniu

Nauka czytania i pisania wymaga dojrzałości i współdziałania wielu obszarów w mózgu, współpracy złożonych czynności psychicznych. Istotny dla opanowania tych podstawowych umiejętności szkolnych jest okres przygotowawczy, w którym powinno następować doskonalenie funkcji niezbędnych do opanowania techniki czytania i pisania oraz rozwijanie ogólnych zdolności dziecka.

Do prawidłowej nauki czytania i pisania potrzebna jest:

• sprawność analizatora wzrokowego – funkcja mózgu odpowiedzialna za prawidłowy odbiór bodźców wzrokowych (obrazów), w tym znaków graficznych (liter),
• sprawność analizatora słuchowego – funkcja mózgu odpowiedzialna za odbieranie i rozpoznawanie dźwięków, w tym dźwięków mowy,
• sprawność analizatora kinestetyczno-ruchowego – funkcja mózgu odpowiedzialna za odbiór doznań płynących z ciała np. doznania z poruszającej się ręki trzymającej długopis podczas czynności pisania,
• sprawność manualna – sprawność rąk, pozwalająca na wykonywanie szybkich, płynnych i dokładnych ruchów,
• sprawność aparatu artykulacyjnego – narządów biorących udział w tworzeniu dźwięków ludzkiej mowy.

Oprócz tego, by dziecko nauczyło się czytać i pisać w czasie przewidzianym programem nauczania musi mieć odpowiednio do swojego wieku rozwinięte myślenie, posiadać określony zasób słów, które rozumie i którymi się posługuje. Powinno mieć również dobre nastawienie do nauki czytania i pisania, czyli motywację do pracy.

Rozwój techniki komputerowej stworzył warunki do edukacji dzieci już po ukończeniu 4 roku życia. Komputerowe programy stosuje się w zdecydowanej większości przedszkoli i szkół Unii Europejskiej. Na polskim rynku można spotkać wiele książek podkreślających znaczenie komputerów nie tylko w diagnostyce, ale również we wspomaganiu i terapii dzieci z trudnościami w uczeniu się. Na stworzonej przez nas platformie znajdziecie Państwo zabawy i ćwiczenia stymulujące wszystkie wyżej wymienione sprawności niezbędne do nabywania i doskonalenia umiejętności czytania, pisania i liczenia.

Rozpoznawanie trudności w czytaniu i pisaniu najczęściej ma miejsce w początkowym okresie nauki szkolnej, kiedy główna aktywność dziecka ulega przesunięciu z zabawy na naukę. Należy jednak wspomnieć, iż trudności w uczeniu się mogą być rozpoznawane na podstawie charakterystycznych objawów już w okresie poniemowlęcym (2 – 3 rok życia dziecka). Marta Bogdanowicz podaje, iż wystąpienie trudności w uczeniu się przede wszystkim zapowiadają objawy nieharmonijnego rozwoju funkcji psychicznych i motorycznych. U dziecka występują opóźnienia rozwoju niektórych funkcji, np. językowych, wzrokowych i ruchowych.

Podstawą udzielenia dziecku z trudnościami w czytaniu i pisaniu skutecznej pomocy jest wczesna wielospecjalistyczna diagnoza. Sformułowanie diagnozy powinno być poprzedzone dokładnym poznaniem przebiegu rozwoju dziecka i warunków środowiska wychowawczego, jak i również kompleksowymi badaniami psychologicznymi i pedagogicznymi.

Diagnozowanie trudności w uczeniu się powinno przebiegać w dwóch etapach. Pierwszy – obejmuje ukierunkowaną obserwację ucznia przez nauczyciela w różnych sytuacjach szkolnych, na tle innych dzieci, pod kątem trudności w uczeniu się (w przypadku dzieci w młodszym wieku szkolnym pod kątem zaburzeń w czytaniu, pisaniu czy matematyce). Drugi – to profesjonalna diagnoza prowadzona w poradni psychologiczno-pedagogicznej przez pedagoga i psychologa, ewentualnie uzupełniona konsultacją logopedy lub lekarza (foniatry, okulisty, neurologa dziecięcego lub psychiatry). Postępowanie diagnostyczne musi się składać z kilku etapów i powinno być przeprowadzone przez zespół osób – powinno się opierać na współdziałaniu nauczyciela, szerokiej gamy specjalistów i rodziców. Istotne jest tu nie tylko ustalenie rodzaju i stopnia głębokości zaburzenia, ale również wskazanie możliwych sposobów wyrównywania braków rozwojowych i uczenia się o charakterze zindywidualizowanym.

Badania diagnostyczne w poradni składają się z dwóch części. Pierwsza przeprowadzana jest przez psychologa a druga przez pedagoga. Diagnoza psychologiczna jest diagnozą całościową, dotyczącą całokształtu funkcjonowania psychologicznego dziecka. Diagnoza ta uwzględnia zarówno ogólny rozwój umysłu dziecka, jak i również rozwój poszczególnych procesów orientacyjno-poznawczych (odbieranie wrażeń, spostrzeganie, obserwacja, uwaga, pamięć, uczenie się i mowa). Psycholog bierze pod uwagę mocne i słabe strony dziecka. W czasie badania zazwyczaj uwzględnia się ocenę poziomu intelektualnego (zdolności umysłowych), ocenę funkcji percepcyjno-motorycznych, tj. funkcji wzrokowo-ruchowo-przestrzennych, funkcji słuchowo-językowych (zdolności, które umożliwiają w sposób swobodny i poprawny posługiwanie się przyswojonym językiem w formie pisemnej i ustnej) oraz funkcji ruchowych (sprawność całego ciała i ręki). Bierze się również pod uwagę osobowość i umiejętności społeczne dziecka. W diagnozie pedagogicznej zwykle ukazany jest stopień zaawansowania w nauce oraz zakres niepowodzeń, braków i opóźnień szkolnych. Ocena umiejętności czytania obejmuje: technikę czytania (głoskowanie, sylabizowanie, czytanie całościowe), tempo czyli szybkość czytania, liczbę i rodzaje błędów popełnianych przez ucznia w trakcie czytania i rozumienie czytanej treści. Z kolei ocena poziomu pisania wiąże się z analizą błędów popełnianych przez ucznia oraz z oceną jego pisma (poziom graficzny pisma). Bierze się tu pod uwagę trzy rodzaje tekstu: przepisywany przez ucznia z książki/tablicy, pisany ze słuchu (dyktando) i pisany z pamięci (uczeń ma zapamiętać krótki tekst a następnie go zapisać).

^{Źródło: depositphotos.com}

  Diagnoza dziecka z trudnościami w czytaniu i pisaniu obejmuje: ustalenie objawów trudności, określenie poziomu prezentowanych umiejętności szkolnych, ustalenie co sprawia uczniowi szczególne trudności w nauce i relacjach z innymi – dziećmi i dorosłymi.  Po analizie tych informacji wyciąga się wnioski i planuje odpowiednią terapię. Dzieci z trudnościami w uczeniu się należy włączyć do zespołów korekcyjno-kompensacyjnych, prowadzonych przez specjalnie do tego przygotowanych terapeutów pedagogicznych. Praca korekcyjno-kompensacyjna polega na podejmowaniu szeregu działań o charakterze pedagogicznym, nastawionych na pomoc dziecku, zmniejszanie trudności i objawów niepowodzeń szkolnych, podnoszenie motywacji do nauki.

Wczesne diagnozowanie dysleksji powinno przebiegać w 3 etapach:

Etap 1. to diagnoza gotowości szkolnej w wieku 5–6 lat (gotowość do podjęcia przez dziecko zadań i obowiązków szkolnych). Można do niej wykorzystać gotowe narzędzia badawcze, np.: Skalę Gotowości Szkolnej czy Baterię metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci pięcio- i sześcioletnich.

Etap 2. obejmuje diagnozę ryzyka dysleksji w wieku 7–8 lat. Do badań przesiewowych, pozwalających na rozpoznanie objawów ryzyka dysleksji po pierwszym roku nauki szkolnej można zastosować papierową lub multimedialną Skalę Ryzyka Dysleksji. W przypadku ujawnienia objawów umiarkowanego lub wysokiego ryzyka dysleksji oraz niezadowalających efektów pracy terapeutycznej (jeżeli została ona podjęta) konieczne jest kolejne badanie w wieku 8–9 lat (wstępna diagnoza dysleksji).

Etap 3. to diagnoza dysleksji rozwojowej na przełomie nauczania zintegrowanego i przedmiotowego, czyli w klasie trzeciej. Na tym etapie świetnie sprawdza się Kwestionariusz rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów klas III.

Diagnoza trudności w uczeniu się z pewnością powinna obejmować dziecko wraz
z jego rodziną. Chodzi tu o poznanie i uchwycenie wszystkich czynników wpływających na funkcjonowanie dziecka (m.in. postaw rodzicielskich, sposobów reagowania na problemy dziecka, oddziaływań łagodzących lub nasilających występujące zaburzenia).

^{Źródło: depositphotos.com}

Wieloletnia obserwacja kliniczna i badania pozwalają zauważyć, że istnieje wyraźna zmienność objawów dysleksji, która zależy od wieku, rodzaju i nasilenia zaburzeń, a także długości i intensywności pracy nad dysleksją. Długotrwała i dobrze zaplanowana specjalistyczna terapia powoduje zazwyczaj zmniejszenie, a nawet ustąpienie trudności w czytaniu i pisaniu (dysleksja skompensowana). U uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się możemy zaobserwować pewne prawidłowości:

1. Rozszerzanie się zakresu trudności na coraz więcej przedmiotów szkolnych i rozleglejsze obszary aktywności ż
2. Nawarstwianie się zaburzeń, czyli nakładanie się na zaburzenia pierwotne – (dysfunkcje poznawcze i motoryczne) zaburzeń wtórnych, np. problemy emocjonalne czy zaburzenia zachowania, obniżenie poczucia własnej wartości.
3. Kompensowanie zaburzeń i redukcję niektórych trudności, które postępują wraz z wiekiem i dojrzewaniem centralnego układu nerwowego. Ma to również związek z usprawnianiem funkcji psychomotorycznych i ćwiczeń w czytaniu i pisaniu na zajęciach terapii pedagogicznej. Zwykle objawia się to zmniejszeniem lub wyeliminowaniem trudności w czytaniu (do klasy V–VI), zniknięciem specyficznych błędów w pisaniu (pod koniec szkoły podstawowej i w szkole ponadgimnazjalnej utrzymują się głównie błędy ortograficzne, pomimo długoletnich ćwiczeń i znajomości zasad pisowni).
4. Utrzymywanie się gotowości do nawrotu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu w sytuacji zaniechania pracy nad problemem i samokontroli podczas pisania, w sytuacji stresu egzaminacyjnego, zmęczenia i trudności ze skupieniem uwagi, a także utraty kontaktu ze środowiskiem posługującym się ojczystą mową.

W Polsce mamy do czynienia z 5-poziomowym systemem pomocy terapeutycznej. Poziom 1. to pomoc nauczyciela. Nauczyciel planuje roczny program indywidualnego wsparcia dla ucznia, w ramach którego proponuje mu dodatkowe ćwiczenia w szkole i w domu. Współpracuje przy tym ze specjalistami i rodzicami. Zapewnia dziecku indywidualizację nauczania, dostosowując wymagania do jego potrzeb i możliwości. Bazuje na mocnych stronach ucznia. Poziom 2. to zakwalifikowanie dziecka do zespołu korekcyjno-kompensacyjnego w szkole. Zajęcia te powinny być prowadzone przez terapeutę pedagogicznego w specjalnie do tego przygotowanym gabinecie terapii pedagogicznej. Poziom 3. stanowi terapia indywidualna w poradni psychologiczno-pedagogicznej, przeznaczona dla uczniów wymagających poszerzonej pomocy terapeutycznej. Poziom 4. to klasy terapeutyczne, w których realizowane są autorskie programy dydaktyczne (połączenie nauczania z terapią pedagogiczną), zaś 5. – stacjonarne oddziały terapeutyczne dla dzieci potrzebujących intensywnej i długotrwałej pomocy. Oddziały tego rodzaju działają w kilku miejscowościach w Polsce.

W praktyce najlepiej funkcjonują pierwsze 2 poziomy. W przypadku 3. występują trudności związane z ograniczoną liczbą dzieci, które można przyjąć na indywidualną terapię. Poziomy 4. i 5. są często niedostępne z powodu niedostatecznej ilości oddziałów i klas terapeutycznych.

Autorka artykułu: dr Marzena Kowaluk-Romanek

Bibliografia:

• Bogdanowicz M., 2002, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk, Wydawnictwo „Harmonia”.
• Bogdanowicz M., 2008, Model diagnozowania dysleksji rozwojowej.
• „Dysleksja. Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji”, nr sygnalny, 7–12.
• Bogdanowicz M., 2011a, Kwestionariusz rozpoznawania ryzyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów rozpoczynających naukę w II, III klasie. Gdynia, Wydawnictwo Operon.
• Bogdanowicz M., 2011b, Ryzyko dysleksji, dysortografii i dysgrafii – Skala Ryzyka Dysleksji wraz z normami dla klas I i II. Gdańsk, Wydawnictwo Harmonia.
• Bogdanowicz M., Adryjanek A., 2005, Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdańsk, Wydawnictwo Operon.
• Bogdanowicz M., Czabaj, R., Bućko A., 2008a, Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom z dysleksja rozwojową. Gdynia, Wydawnictwo Operon.
• Bogdanowicz M., Jaworowska A., Krasowicz-Kupis G., Matczak A., Pelc-Pękala O., Pietras I., Stańczak J., Szczerbiński M., 2008b, Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej. Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych.
• Bogdanowicz M., Kalka D., Sajewicz-Radtke U., Radtke B. M., 2009, Bateria metod diagnozy przyczyn trudności szkolnych u dzieci ośmioletnich. Bateria-8. Gdańsk, Pracownia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych.
• Bogdanowicz M., Kalka D., Sajewicz-Radtke U., Radtke B. M., 2010, Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci pięcio- i sześcioletnich. Bateria-5/6. Gdańsk, Pracownia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych.
• Borkowska A., 1998, Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową, Lublin, UMCS.
• Frydrychowicz A., Koźniewska E., Matuszewski A., Zwierzyńska E., 2006, Skala Gotowości Szkolnej [pozyskano z: http://www.bc.ore.edu.pl/Content/172/Skala+Gotowo%C5%9Bci+ Szkolnej+%28SGS%29_podr%C4%99cznik.pdf.
• Frydrychowicz A., Koźniewska E., Sobolewska M., Zwierzyńska E., 2004, Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie, Warszawa, CMP P-P.
• Pilecka W., 2001, Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się (w:) W. Dykcik (red.) Pedagogika specjalna, Poznań, UAM, s. 241 – 262.