Deficyty w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych

W nauce szkolnej, dziecko opiera się w dużym stopniu na spostrzeżeniach wzrokowych. W przebiegu tego procesu bierze udział analizator wzroku. W skład tego analizatora wchodzi receptor (tj. narząd zmysłu), nerw doprowadzający oraz najistotniejsza dla naszych rozważań – ośrodkowa część analizatora w mózgu, w której zachodzi nie tylko odbiór prostych, pojedynczych bodźców wzrokowych, lecz również ich złożona analiza i synteza (rozkładanie obrazu na elementy i ponowne składanie).

U większości dzieci rozwój analizy i syntezy wzrokowej jest spójny z ogólnym poziomem ich rozwoju psychicznego. Co oznacza, że procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego w mózgu podlegają wraz z wiekiem dziecka bardzo istotnym przekształceniom. Dlatego też, to co jest normalne i prawidłowe dla dzieci trzy- czy czteroletnich, staje się nieprawidłowe w wieku lat siedmiu czy ośmiu.

Nie można więc mówić o normalnej bądź zaburzonej sprawności w zakresie percepcji (spostrzegania wzrokowego) i pamięci wzrokowej (zapamiętywania obrazów) w oderwaniu od wieku dziecka. Wykorzystujemy to często nie posiadając specjalistycznej wiedzy, opierając się tylko i wyłącznie na swojej intuicji. I tak na przykład nie kupimy takich samych puzzli dzieciom, które mają pięć i dziesięć lat. Dziecku w wieku pięciu lat damy duże, składające się z niewielu elementów puzzle, łatwe do ułożenia. Dziesięciolatkowi kupimy puzzle bardziej złożone, trudniejsze do ułożenia. W rzeczywistości wygląda to tak, że analiza i synteza wzrokowa powinna mieć tyle lat, co dziecko. Prawidłowo rozwijające się dziecko pięcioletnie pod względem analizy i syntezy wzrokowej powinno funkcjonować na poziomie pięciolatka a dziesięcioletnie – dziesięciolatka. Dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych (nieprawidłowa analiza i synteza wzrokowa) wykazują opóźnienie w stosunku do swego wieku życia często o dwa, trzy a nawet cztery lata. Niezależnie od wielkości opóźnienia mówimy, że u tych dzieci występuje deficyt, czyli inaczej pewien brak w zakresie funkcji wzrokowych.

 Zjawisko zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej nie sprowadza się tylko do prostego opóźnienia rozwojowego tej funkcji. Przykładowo dzieci z deficytami funkcji wzrokowych rozumiejąc znaczenie liter i cyfr jako symboli jednocześnie nie potrafią prawidłowo się nimi posługiwać jako znakami graficznymi. Ma to związek z tym, że znaki te są zbliżone do siebie wielkością, a często też kształtem.

Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej zaczynają się szczególnie ujawniać w momencie rozpoczęcia nauki w szkole. Właściwością analizy i syntezy wzrokowej, bardzo ważną dla nauki szkolnej, głównie nauki pisania i czytania jest jej kierunkowość. Jednym dzieciom trudniej jest odtworzyć kształty, których asymetria dotyczy położenia w stosunku do osi pionowej, innym zaś w stosunku do osi poziomej. Dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi uporczywie mylą litery o podobnym kształcie, ale o odmiennym kierunku i położeniu (np. d-b, p-g, m-w, n-u), przestawiają litery i sylaby w wyrazach (zamiast koral czytają kolar, zamiast szosa-sosza), opuszczają w tekście „rządki” w czasie czytania i pisania, powtarzają litery w wyrazach (kaloryfery-karoryfery, kolor-kolol, itp.), niewłaściwie rozplanowują wyrazy na stronie.

Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów: mylą litery o podobnym kształcie (np. e-ę, a-o, l-ł, m-n), nie różnicują wyrazów o podobnej strukturze graficznej (rok-rak, dom-dym, lis-las), nie spostrzegają wszystkich liter w wyrazie (zamiast furtka czytają furta, zamiast kratka-krata), opuszczają drobne elementy (kreski, kropki, ogonki, znaki interpunkcyjne), nie respektują dużych liter na początku zdania.

Uczniowie z powodu gorszej pamięci wzrokowej mają kłopoty z opisaniem wcześniej eksponowanej ilustracji, z ułożeniem w takiej samej kolejności oglądanych uprzednio obrazków. Popełniają oni szereg błędów ortograficznych – zwłaszcza w sytuacjach, w których nie mogą się odwołać do jednoznacznych i dobrze przyswojonych prawideł ortograficznych, mają też problemy z nauką języków obcych (np. w języku angielskim inaczej się czyta wyraz a inaczej się go pisze).

Dzieci z obniżonym poziomem analizy i syntezy wzrokowej czytają wolniej od swoich rówieśników, czytanie bardziej je męczy, a wysiłek na to zużyty odbija się często niekorzystnie na rozumieniu treści.

Trudności w prawidłowym wzrokowym ujmowaniu stosunków przestrzennych ujawniają się w klasach starszych w nauce: geografii (brak orientacji na mapie – góra-dół, strona prawa-lewa, a także w rozumieniu i operowaniu pojęciami – wschód-zachód, północ-południe, na południe od określonej miejscowości, itp.), geometrii (utrudnione porównywanie figur, operowanie wszelkimi liniami pomocniczymi – wysokość figury, przekątne, mylenie kątów rozwartych z ostrymi, słabe myślenie geometryczne spowodowane oderwaniem definicji od obrazów wzrokowych).

Nieprawidłowa analiza i synteza wzrokowa nie ogranicza się tylko do nauki czytania i pisania, pociąga za sobą daleko szersze konsekwencje. Odbija się ujemnie na wynikach nauczania wielu różnych przedmiotów między innymi biologii, zajęć plastycznych, częściowo arytmetyki. Na lekcjach matematyki trzeba przepisać przykłady z tablicy, na plastyce wyobrazić sobie jakiś obraz, który potem namalujemy, a na biologii odwołać się do oglądanych rysunków czy schematów. Trudności zależą od tego, w jakim stopniu w naukę na tych lekcjach zaangażowane są funkcje wzrokowe.

Opóźnienia i zaburzenia analizy i syntezy słuchowej

Różnicowanie dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie ośrodkowego układu nerwowego, głównie zaś w korze mózgowej. Podczas badań klinicznych stwierdzono, że uszkodzenie części skroniowej mózgu nie wpływa na obniżenie ostrości słuchu, wywołuje natomiast trudności w różnicowaniu poszczególnych dźwięków, pociągając za sobą poważne zaburzenia czytania i pisania. W związku z tym dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową słyszą poszczególne dźwięki bardzo dobrze bez względu na odległość (zaburzeń tych nie należy mylić z niedosłuchem pochodzenia obwodowego), natomiast z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować. Podobnie, jak w przypadku funkcji wzrokowych analiza i synteza słuchowa rozwija się wraz z wiekiem dziecka. W przypadku nieprawidłowości u dzieci występują opóźnienia analizy i syntezy słuchowej w stosunku do swego wieku życia o dwa, trzy a nawet cztery lata.

 Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów opóźnienia rozwoju analizy i syntezy słuchowej u uczniów w klasach początkowych są specyficzne trudności w czytaniu oraz pisaniu ze słuchu.

 Czytając, dziecko musi przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Podczas pisania ze słuchu dziecko wykonuje te same czynności, tylko w odwrotnym porządku– najpierw z usłyszanego słowa musi wyodrębnić poszczególne dźwięki, później zaś każdemu z tych dźwięków przyporządkować odpowiadający mu znak graficzny. I ten właśnie proces składania poszczególnych dźwięków (synteza) i rozkładania wyrazów na dźwięki (analiza) sprawia największe trudności dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych.

 Do najczęściej spotykanych błędów należą: wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniach, łączenie przyimków z rzeczownikami (np.: wdomu, nalekcji, doszkoły), opuszczanie bądź dodawanie sylab i liter, opuszczanie końcówek przy zbiegu dwóch spółgłosek (np. poszed zamiast poszedł), zamiana końcówek w pisowni czasowników (np. zaczoł zamiast zaczął), zamiana głosek dźwięcznych ich bezdźwięcznymi odpowiednikami (np. b-p, g-k, d-t, z-s, w-f), zamiana głosek miękkich na zmiękczone (np. ć-ci, ń-ni), różnicowanie pisowni (j-i), odróżnianie samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych (ę od em, en, itp.), trudności w różnicowaniu podobnych głosek jedno – i dwuliterowych (c-cz, s-sz, z-dz), bezsensowne zlepki wyrazowe, słaba technika czytania, gorsza pamięć słuchowa (wolniej uczą się tabliczki mnożenia, gorzej zapamiętują wiersze, słabiej uczą się prawideł ortograficznych i gramatycznych, mają trudności z przyswojeniem nowych partii materiału, z opanowaniem języków obcych), niekorzystny rozwój słowno-pojęciowy, ograniczone wnioskowanie i uogólnianie na materiale słownym.

 Głębokim zaburzeniom analizy i syntezy słuchowej często towarzyszą zaburzenia mowy. Nie ma w tym nic dziwnego, bowiem odpowiedni w stosunku do wieku poziom rozwoju funkcji słuchowych jest niezbędnym warunkiem prawidłowego kształtowania się mowy dziecka. U wielu uczniów szczególnie sepleniących, szepleniących oraz nieprawidłowo wymawiających „r”, błędy wymowy pozostawiają swoje odbicie również i w piśmie.

 Badania Haliny Spionek wykazały, że dzieci z dobrą analizą i syntezą wzrokową mogą przez pewien czas maskować swoje defekty słuchowe, nie przezwyciężając ich. Opanowują np. pamięciowo tekst, zdobywając przy tym dobrą orientację na temat układu poszczególnych wyrazów w stosunku do siebie, w stosunku do kartki książki (brzegi kartki, góra-dół) oraz obrazków, którymi tekst jest ilustrowany.

Dzięki tym informacjom uczeń może odczytać wyrazy w wyuczonym „wzrokowo” przez siebie tekście. Świadczą o tym również liczne przekreślenia i poprawki w zeszytach. Dziecko spostrzega, że napisany ze słuchu wyraz nie odpowiada zapamiętanemu obrazowi graficznemu i mechanicznie go poprawia. Tej autokorekty nie mogą dokonać uczniowie, u których nieprawidłowa analiza i synteza słuchowa współwystępuje z deficytem funkcji wzrokowych.

Opóźnienia rozwoju ruchowego

 Gotowość dziecka do podjęcia nauki w szkole wiąże się nie tylko z odpowiednim poziomem funkcji poznawczych, ale również określonym poziomem rozwoju ruchowego.

 W większości przypadków rozwój ruchowy jest połączony z rozwojem psychicznym dziecka. Zdarza się jednak, że wśród grupy sprawnych dzieci możemy wyodrębnić takie, które z trudem wykonują czynności łatwe i proste dla ich rówieśników – są to uczniowie o opóźnionym rozwoju ruchowym, inaczej motorycznym.

Obserwujemy różne stopnie opóźnienia rozwoju motorycznego, które przejawiać się mogą we wszystkich zakresach (powolność, ogólna niezgrabność, zaburzona koordynacja wzrokowo-ruchowa czy sprawność rąk) bądź też wybiórczo ograniczając się tylko do wąskich odcinków sprawności ruchowej.

Istotnym zaburzeniem bezpośrednio związanym z nauką szkolną jest obniżenie sprawności manualnej (sprawności rąk), czego przejawem jest zbyt wolne tempo wykonywania czynności oraz zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców. Zła sprawność manualna wpływa na pismo dziecka, jak i na jakość wykonywanych prac na zajęciach plastycznych i technicznych. W przypadku bardzo poważnych zaburzeń dziecko rozpoczynające naukę szkolną nie potrafi nawet narysować kółka czy laseczki. Przy mniej głębokich zaburzeniach poszczególne znaki graficzne stawiane są bardzo wolno i z dużym wysiłkiem, litery są nierówne, wykraczają bądź nie dochodzą do linii, nacisk ołówka czy długopisu jest tak duży, że zdarzają się przedarcia kartki. Pewnym rodzajem zaburzeń pisma, które może wystąpić u dziecka jest zaburzenie melodii kinetycznej, które polega na trudnościach w płynnym łączeniu liter w trakcie pisania, w konsekwencji czego pismo przypomina druk.

 Do objawów nieprawidłowego rozwoju ruchowego o dużo mniejszym stopniu znaczenia niż opisana wyżej sprawność manualna należy zaburzenie napięcia mięśniowego (tonusu). Powoduje to, że ruchy dziecka są sztywne, napięte i kanciaste.

Na samym końcu należy wspomnieć o synkinezjach (współruchach) polegających na dodatkowych, niepotrzebnych przy wykonywaniu różnego rodzaju czynności ruchach, np. wspomaganie czynności rysowania za pomocą ruchów wyciągniętego języka. Trzeba zaznaczyć, że synkinezje są dopuszczalne w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym, natomiast powyżej dziesiątego roku życia uznawane są za zaburzenie.

U większości uczniów z trudnościami w uczeniu się występują zaburzenia w obrębie funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych. Co powoduje, że w niektórych sytuacjach funkcje bardziej zaburzone mogą być zastępowane, wyrównywane mniej zaburzonymi. Jest to zależne od zakresu (ile funkcji jest zaburzonych) i głębokości opóźnienia rozwojowego (o ile lat te funkcje są zaburzone).

Konieczne jest objęcie dzieci z trudnościami w uczeniu się takim rodzajem wsparcia, które będzie dla nich atrakcyjne i w których chętnie będą uczestniczyły. Bardzo dobrym, kompleksowym rozwiązaniem jest odpowiednio zaprojektowana platforma edukacyjna wspomagająca rozwój wyżej wymienionych funkcji percepcyjno-motorycznych, niezbędnych w procesie efektywnego uczenia się. Technologie informacyjno-komunikacyjne otwierają przed uczniami z dysleksją nowe możliwości – stymulują wiele zmysłów równocześnie, poprawiają i wyrównują słabe strony, równocześnie wzmacniając mocne strony dziecka.

Autorka artykułu: dr Marzena Kowaluk-Romanek

Bibliografia:

• Bogdanowicz M., 1991, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa, WSiP.
• Czajkowska I., Herda K.,1989, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, Warszawa, WSiP.
• Sękowska Z., 1985, Pedagogika specjalna – zarys, Warszawa, PWN.
• Spionek H., 1985, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa, PWN.
• Zakrzewska B., 1999, Trudności w czytaniu i pisaniu, Warszawa, WSiP.