Objawy ryzyka dysleksji u dzieci w wieku przedszkolnym

Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów dostrzegane są dopiero z końcem okresu nauczania początkowego. Wielu rodziców a nawet nauczycieli bagatelizuje pierwsze symptomy specyficznych trudności w uczeniu się, tłumacząc je indywidualnym tempem rozwoju dziecka i interpretując jako przejściowe.

Najlepiej jednak, gdyby pierwsze oznaki, zapowiadające przyszłe trudności w czytaniu i pisaniu, były rozpoznane jeszcze przed podjęciem przez dziecko nauki szkolnej. Już u małych dzieci (wiek niemowlęcy, poniemowlęcy i przedszkolny) można dostrzec sygnały zagrożenia tym problemem. Są to objawy opóźnienia rozwoju mowy, niektórych funkcji poznawczych (wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych) i ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania. Jeżeli zauważymy u dziecka, że w pewnych czynnościach radzi sobie bardzo dobrze a w innych słabo możemy mieć do czynienia z „ryzykiem dysleksji”, np. nie ma problemu z wycinaniem obrazka, z układaniem puzzli, z układaniem klocków wg. wzoru, za to zupełnie nie radzi sobie z zapamiętaniem wierszyka czy piosenki.

„Ryzyko dysleksji” to nic innego, jak zagrożenie wystąpieniem dysleksji, czyli podwyższone prawdopodobieństwo rozwinięcia się tego zaburzenia w przyszłości u konkretnego dziecka. Mówi się o nim przede wszystkim w okresie poprzedzającym rozpoczęcie formalnej nauki czytania i pisania, a więc przed pójściem dziecka do szkoły. W Polsce o ryzyku dysleksji mówimy także w przypadku uczniów klas I i II szkoły podstawowej. Ryzyko dysleksji wzrasta gdy dziecko pochodzi z nieprawidłowej ciąży czy porodu, lub gdy w rodzinie występowały przypadki dysleksji rozwojowej.

Ryzyko dysleksji można stwierdzić na podstawie analizy rozwoju psychomotorycznego i poznawczego dziecka. Wstępną obserwację może przeprowadzić rodzic czy nauczyciel. Musi on jednak znać prawidłowości i osiągnięcia rozwojowe dziecka. Może się posiłkować gotowymi narzędziami diagnostycznymi, np. Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci pięcio- i sześcioletnich czy Skala Ryzyka Dysleksji.

 Dzieci ryzyka dysleksji wymagają pogłębionej, specjalistycznej diagnozy w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Badania psychologa, pedagoga i/lub logopedy umożliwią poznanie mocnych i słabych stron dziecka, wskazują rozległość i głębokość występujących u niego deficytów (braków/zaburzeń), pozwalają na opracowanie wskazówek do dalszej pracy w domu i w szkole.

Rozpoznanie objawów ryzyka dysleksji w wieku przedszkolnym nie jest trudne, bowiem symptomy dotyczą szerokiego zakresu opóźnień rozwoju ruchowego, funkcji wzrokowo-przestrzennych i przede wszystkim słuchowo-językowych. Rozpoznanie umożliwia zaplanowanie dla dziecka specjalnie dobranych ćwiczeń. Specjalistyczna diagnoza w poradni psychologiczno-pedagogicznej daje podstawę do uczestnictwa w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych.

Poniżej zamieszczono symptomy ryzyka dysleksji u dziecka w wieku przedszkolnym (3-5 lat).

W zakresie motoryki dużej u dziecka możemy zaobserwować niską sprawność ruchową całego ciała – słabo biega, ma kłopoty z równowagą (np. podczas chodzenia po krawężniku, po linii), z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze, jest niezdarne w ruchach, często powolne, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych, dlatego najczęściej unika aktywności fizycznej.

U dziecka występuje słaba sprawność ruchowa rąk (motoryka mała). Przejawia ono niechęć i ma trudności w samoobsłudze np. zapinaniu małych guzików, sznurowaniu butów, oraz w zabawach manipulacyjnych, takich jak nawlekanie korali itp.

Ma problemy z koordynacją wzrokowo-ruchową (zdolność, która pozwala nam na wykonanie czynności, wymagających od nas jednoczesnego użycia oczu i rąk) – ma trudności z budowaniem z klocków, rysuje niechętnie i prymitywnie, źle trzyma ołówek, rysując za mocno lub za słabo go naciska, nie umie narysować koła jako 3-latek, kwadratu i krzyża jako 4-latek, trójkąta i kwadratu opartego na kącie jako 5-latek.

Występują u niego deficyty w zakresie analizy i syntezy wzrokowej oraz pamięci wzrokowej. Dziecko jest nieporadne w rysowaniu, jego rysunki są bogate treściowo, lecz bardzo proste w formie, ma trudności w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puzzli, wykonywaniu układanek, układaniu mozaiki.

Możemy stwierdzić u dziecka opóźniony rozwój lateralizacji (przewaga jednej strony ciała, kończyn i organów parzystych, np. ręki, której używamy). U dziecka wówczas możemy zaobserwować brak przejawów dominacji jednej ręki. Występuje też gorsza orientacja w schemacie ciała i przestrzeni – z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki (myli się), ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami, ma problemy z posługiwaniem się relacjami przestrzennymi (nad, pod, obok, na górze, na dole).

Najistotniejsze symptomy ryzyka dysleksji w okresie przedszkolnym to opóźnienia rozwoju funkcji słuchowo-językowych. Dziecko ma często opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowo artykułuje wiele głosek, ma trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów (przekręcanie wyrazów), zbyt długo posługuje się neologizmami (stworzonymi przez siebie „nowymi słowami”, które w rzeczywistości nie istnieją). Ma problemy z zapamiętaniem i zrozumieniem dłuższych poleceń słownych. Występuje u niego słaba pamięć fonologiczna – nie pamięta wierszyków i/lub piosenek, nie przypomina sobie nazw, szczególnie zorganizowanych w sekwencje, takich jak pory roku, dnia, dni tygodnia, nazwy posiłków itp., ma trudności z płynnym wymienieniem nazw. Oprócz tego zniekształca słowa, ma trudności z budowaniem wypowiedzi, w wypowiedziach pojawiają się agramatyzmy, zniekształca nazwy przez używanie niewłaściwych przedrostków, ma problemy z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów (np. k_otek – pł_otek) i aliteracji (występują, gdy początek słów brzmi tak samo, np. o_ko – ok_ręt). Ma trudności z odróżnianiem podobnie brzmiących słów, np. lok–rok, pije–bije, pieje–pije, z podziałem słowa na sylaby, np. domy = do–my, z wyodrębnieniem pierwszej głoski w słowach, np. /d/ w dym, z podawaniem słów rozpoczynających się daną sylabą i/lub głoską np. /ka/ – kawa, /k/ – kawa, z łączeniem sylab w słowo, np. ta–lerz = talerz.

Warto pamiętać, że do rozpoznania zagrożenia dysleksją nie wystarczy stwierdzenie pojedynczego objawu. Im więcej stwierdzamy objawów ryzyka dysleksji, tym jest ono bardziej prawdopodobne. Dzieci ryzyka dysleksji to dzieci w normie intelektualnej a nawet z inteligencją wyższą niż przeciętna.

Wczesna diagnoza i objęcie dziecka odpowiednią opieką i wsparciem daje szanse na korygowanie i kompensowanie zaburzeń, a w niektórych przypadkach, na ich eliminowanie. Biorąc pod uwagę dużą plastyczność układu nerwowego u małych dzieci, im wcześniej obejmiemy je kompleksową opieką specjalistyczną, tym stworzymy im większe możliwości kompensacyjne.

Badania wykazują, że wraz z wiekiem specyficzne trudności w uczeniu się mają tendencje do pogłębiania się, jeżeli nie podejmie się odpowiednich wczesnych oddziaływań terapeutycznych. Ponadto skuteczność oddziaływań terapeutycznych w stosunku do uczniów w klasach starszych jest znacznie mniejsza.

Niepowodzenia dziecka mogą prowadzić do wtórnych zaburzeń emocjonalnych. Trudnościom w uczeniu się towarzyszą silne napięcia emocjonalne, które odbijają się niekorzystnie na rozwoju osobowości dzieci. Zanika motywacja do działań a pojawia się utrata wiary we własne możliwości. Obawa przed nieuchronnym niepowodzeniem zmusza do wycofywania się z zadań wymagających wysiłku intelektualnego, pogłębia nerwowość oraz zmniejsza i tak już niska odporność emocjonalną. W efekcie w wielu przypadkach u dzieci z dysleksją pojawiają się zaburzenia wtórne, będące konsekwencją niepowodzeń szkolnych. Mamy tu do czynienia z problemami emocjonalnymi, nasilonym stresem, lękiem przed porażką, niższym poczuciem własnej wartości, niską samooceną czy zaburzeniami zachowania.

Pracując z dzieckiem ryzyka dysleksji w domu i w szkole, należy pamiętać o tym, aby:

• dostosowywać wymagania do możliwości dziecka,
• starać się, by wprowadzane ćwiczenia bardziej przypominały zabawę niż naukę, nie karać za niepowodzenia, nie przemęczać dziecka – w przeciwnym wypadku efekty pracy będą minimalne,
• dawać dziecku szansę na rozwijanie jego własnych zainteresowań, pasji, hobby,
• dawać więcej czasu na wykonywanie zadań, a jednocześnie stwarzać więcej okazji do ćwiczenia zaburzonych funkcji (np. powtórki, specjalne ćwiczenia – zabawy),
• eksperymentować z różnymi rodzajami ćwiczeń, w czasie nauki i zabawy wykorzystywać jak najwięcej kanałów zmysłowych, używać przyjaznych materiałów (atrakcyjne pomoce dydaktyczne do nauki liter, wyrazów, wierszyków i piosenek), dawać odpowiednie polecenia i wyjaśnienia (krótkie, zwięzłe i jasne),
• podkreślać mocne strony dziecka i na nich przede wszystkim opierać się w pracy, koncentrować się na sukcesach, a nie na trudnościach, zadbać o to, aby dziecko miało szansę odnosić sukcesy na jakimś polu – takie działania będą wspomagać budowanie pozytywnej samooceny.

W pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym bardzo dobrze sprawdzają się technologie informacyjno-komunikacyjne (TIK), które są odskocznią od tradycyjnych metod nauczania. Ułatwiają one stosowanie w pracy z dzieckiem podejścia multisensorycznego (wielozmysłowego). 

Pozwalają na uczenie się poprzez odbieranie, odczuwanie, próbowanie i eksperymentowanie. Odczytywanie schematów, percepcja grafik i dźwięków, śledzenie wielu różnych elementów w tym samym czasie, konieczność poruszania się po monitorze usprawniają analizę i syntezę wzrokową, słuchową, motorykę małą, koordynację oko-ręka, rozwijają wyobraźnię. Wodzenie palcem po ekranie tabletu zachęca do nauki pisania, uzmysławia sens tej czynności. Samodzielne uczenie się, w indywidualnym tempie – prowadzenie spontanicznych poszukiwań stymuluje myślenie krytyczne i twórcze. Nowe technologie skłaniają do zadawania pytań, dyskusji, opowiadania o własnej aktywności, co przyczynia się do rozwoju mowy i języka.

Komputery, tablety umożliwiają naukę poprzez zabawę. Pozwalają dziecku odnieść sukces (przyznawanie punktów, oznaczanie efektów aktywności symbolami), tak więc motywują do dalszego działania. Ułatwiają archiwizowanie wytworów dzieci (nagrań, rysunków, filmów) dając im tym samym szansę na pochwalenie się swoimi talentami. Nowe technologie są instrumentem o niezwykłym potencjale – umożliwiają rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny dziecka.

Autorka artykułu: dr Marzena Kowaluk-Romanek

Bibliografia:

• Bogdanowicz M., 2002, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk, Wydawnictwo „Harmonia”.
• Bogdanowicz M., Adryjanek A., 2005, Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdańsk, Wydawnictwo Operon.
• Bogdanowicz M., Kalka D., Sajewicz-Radtke U., Radtke B. M., 2010, Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci pięcio- i sześcioletnich. Bateria-5/6. Gdańsk, Pracownia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych.
• Jaklewicz H., Bogdanowicz M., 1982, Zaburzenia emocjonalne i ich wpływ na kształtowanie się niektórych cech osobowości – na podstawie badań katamnestycznych dzieci z dysleksją i dysortografią, Zeszyty Naukowe – Psychologia, nr 4, s. 19 – 28.
• Krasowicz-Kupis G., Magdalena Kochańska, Katarzyna Maria Bogdanowicz, Katarzyna Wiejak, Dorota Campfield, Magdalena Łuniewska, Ewa Haman, 2015, Jak nauczyciel może wspomagać rozwój dzieci z zaburzeniami językowymi i ryzykiem zaburzenia uczenia się? Wybrane zagadnienia. Poradnik dla nauczycieli oddziału rocznego przygotowania przedszkolnego oraz I klasy, Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych, http://eduentuzjasci.pl/publikacje-ee-lista/inne-publikacje/1253-jak-nauczyciel-moze-wspomagac-rozwoj-dzieci.html
• Lewandowska B., Bogdanowicz M., 1982, Trudności w czytaniu i pisaniu oraz zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych u dzieci z dysleksją i dysortografią. Wyniki badań katamnestycznych, Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego, Psychologia, Gdańsk, UG, s. 5 – 18.