Objawy specyficznych trudności w uczeniu się u dzieci w młodszym wieku szkolnym

Każdy rodzic jest w stanie zauważyć, że z jego dzieckiem dzieje się „coś złego”. Dzieci ryzyka dysleksji mogą być rozpoznawane przez rodziców i nauczycieli na podstawie charakterystycznych objawów. Wiele sygnałów zapowiadających dysleksję można stwierdzić już w okresie poniemowlęcym czy przedszkolnym. W Polsce najczęściej diagnoza tego zaburzenia ma miejsce dopiero na etapie edukacji wczesnoszkolnej. Warto ją rozpocząć od uważnej obserwacji dziecka.

Objawy ryzyka dysleksji u dzieci wczesnoszkolnych

Poniżej zamieszczono charakterystyczne objawy ryzyka dysleksji u dzieci w wieku szkolnym z klas I-III. Powstała w ten sposób lista podpowiada na jakie objawy zwrócić uwagę, jak je interpretować, a w sytuacjach problemowych skłania do wnikliwej obserwacji i eksperymentowania. Służy to lepszemu poznaniu dziecka, dostrzeżeniu i właściwemu zinterpretowaniu jego trudności, co stanowi warunek udzielenia mu kompetentnej pomocy.

U dziecka w młodszym wieku szkolnym możemy stwierdzić określone zaburzenia rozwoju. W zakresie motoryki dużej mamy do czynienia z obniżoną sprawnością ruchową całego ciała – uczeń słabo biega, skacze, ma trudności z jeżdżeniem na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach, hulajnodze, ma problemy z naśladowaniem i automatyzacją sekwencji ruchowych (gimnastyka), z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych (chodzenie po linii, stanie na jednej nodze — bocian, jaskółka), niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w-f.

W obrębie motoryki małej u dziecka występuje obniżona sprawność ruchowa rąk – uczeń ma trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, ma problemy związane z ubieraniem się, np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, myciem, jedzeniem nożem i widelcem, używaniem nożyczek. Często ma nieprawidłową  koordynację wzrokowo-ruchową, która objawia się trudnościami z rzucaniem do celu i chwytaniem piłki. Brzydko i niechętnie rysuje, nie radzi sobie z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych (np. rysowaniem rombu), pisze niekaligraficznie, nie mieści się w liniaturze, zeszyty ma pogięte i pozaginane, nieprawidłowo trzyma ołówek/długopis, zbyt mocno go przyciska, czemu towarzyszy duża męczliwość ręki.

Uczeń ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość (funkcje wzrokowe), np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki. Nie radzi sobie z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych, np. figur geometrycznych, liter różniących się drobnym elementem (litery m-n, l-t, l-ł, o-a) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (litery p-g-b-d, u-n, m-w), pomija drobne elementy graficzne liter w trakcie pisania (kropki, kreski).

U dziecka często utrzymuje się oburęczność – brak dominacji jednej ręki. Żadna z rąk nie jest na tyle sprawna na ile być powinna. Sprawność rąk bada się za pomocą przeznaczonych do tego testów, np. próba kreskowania (rysowanie kresek na czas) , próba kart (układanie kart na czas). Pozwalają one określić „wiek” ręki dziecka. Dominująca ręka powinna mieć tyle lat ile dziecko a niedominująca zazwyczaj jest o dwa lata młodsza.

Uczeń ma problemy z orientacją w schemacie ciała i przestrzeni oraz z orientacją w czasie –  ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, określając je terminami: prawe-lewe np. odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała (w kl. I), z określeniem położenia przedmiotów względem siebie (na prawo, na lewo od siebie), z szybkim i poprawnym odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała u osoby znajdującej się naprzeciwko (w kl. II ), często pisze litery i cyfry zwierciadlane (tak, jak odbicie w lustrze) i/lub zapisuje wyrazy od prawej do lewej strony (w kl. I, a nawet w kl. II ) np. kos-sok, dom-mod, ma trudności w określaniu pory roku, dnia, czasu na zegarze.

Dziecko często ma wadliwą wymowę, przekręca złożone wyrazy (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza), popełnia błędy w budowaniu wypowiedzi, używa sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym. Ma trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, sformułowań wyrażających stosunki przestrzenne (nad-pod, za-przed, wewnątrz, na zewnątrz), z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g). Myli nazwy zbliżone fonetycznie (np. półka-bułka, koza-kosa), ma trudności z dokonywaniem operacji analizy i syntezy (opuszczanie, dodawanie, zastępowanie, przestawianie) sylab i głosek w słowach. Ma trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów oraz ich łączeniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), z analizowaniem struktury fonologicznej słów (odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”, jaką głoską różnią się wyrazy „rama–rana”, o czym myślę: …ubuś …uchatek, co to znaczy „karwony czepturek”), z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów (wymyśl rym do słowa „mama”, wskaż, które słowa się rymują: „Tomek–Adam–domek”, które słowo brzmi inaczej, które słowa brzmią podobnie „kolejka–pociąg–kolega”).

U ucznia możemy zaobserwować zaburzoną pamięć fonologiczną, sekwencyjną –  ma trudność z zapamiętywaniem i przypominaniem sobie nazw, z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, np. nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków. Ma problem z zapamiętywaniem sekwencji czasowej wczoraj–dziś–jutro i sekwencji cyfr szeregów cztero- i pięciocyfrowych. Trudność sprawia mu szybkie wymienienie serii nazw np. „wymień wszystkie owoce, jakie znasz” oraz zapamiętanie tabliczki mnożenia.

W trakcie czytania uczeń popełnia mało błędów, lecz czyta w wolnym tempie, korzystając z prymitywnej techniki (głoskowanie lub sylabizowanie), wykazuje słabe rozumienie tekstu, czyta w bardzo szybkim tempie, lecz z wieloma błędami, domyśla się treści na podstawie kontekstu, ma problemy ze zrozumieniem czytanego tekstu (nie potrafi odpowiedzieć na pytania dotyczące czytanki).

Dziecko ma trudności z opanowaniem poprawnej pisowni. Może to być spowodowane opóźnieniem rozwoju funkcji wzrokowych (spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej). Popełnia wówczas błędy podczas przepisywania tekstów ze wzoru, ma trudności z zapamiętaniem alfabetu, ma szczególne problemy z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter lub liter o skomplikowanej strukturze (F, H, Ł, G), myli litery podobne pod względem kształtu (l-t-ł, m-n, u-y, o-a-e, a-ę, e-ę), myli litery identyczne, lecz inaczej położone w przestrzeni (p-b-d-g, m-w, n-u).

Problemy z opanowaniem poprawnej pisowni mogą być też związane z opóźnieniem rozwoju funkcji słuchowo-językowych (przede wszystkim umiejętności fonologicznych funkcji językowych, czyli spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, a także uwagi i pamięci fonologicznej). Towarzyszą temu następujące objawy: nasilone trudności w pisaniu ze słuchu (dyktanda), mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym pod względem słuchowo-artykulacyjnym (z-s, w-f, d-t, k-g), trudności z zapisywaniem zmiękczeń (np. zamiast słońce – słonice), mylenie głoski i-j, problemy z zapisywaniem głosek nosowych (ą-om, ę-en), opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab, pisanie wyrazów bezsensownych.

Uczeń przejawia trudności z opanowaniem poziomu graficznego pisma związane z opóźnieniem rozwoju ruchowego i koordynacji wzrokowo-ruchowej – nieprawidłowo trzyma narzędzie graficzne (ołówek, długopis), nadmiernie ściska narzędzie pisarskie podczas pisania oraz nieprawidłowo (nadmiernie lub zbyt słabo) naciska długopisem na papier, pisze w wolnym tempie, szybko męczy mu się ręka, kreśli niekształtne litery, nie przestrzega liniatury (nie mieści się w liniaturze), nieprawidłowo łączy litery, jego pismo jest mało czytelne.

Dzieci ryzyka dysleksji popełniają wiele błędów ortograficznych („ó”–„u”, „rz”–„ż” lub zamiennie piszą wyraz raz w formie poprawnej, innym razem błędnie). Jeżeli nie wynika to z braku znajomości i utrwalania reguł pisowni lub zaburzeń uwagi, przyczyną może być słaba pamięć wzrokowa lub kinestetyczno-ruchowa (automatyzacja wzorców ruchowych ręki) i zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej. W takich przypadkach stwierdza się dysortografię, która współwystępuje z dysleksją lub ma charakter izolowany, tzw. czystej dysortografii.

Zakresy najważniejszych zaburzeń odpowiedzialnych za dysleksję

Najważniejsze zaburzenia procesów orientacyjno-poznawczych, motorycznych i ich integracji odpowiedzialne za dysleksję rozwojową przejawiają się w następujących zakresach:

• uwaga i pamięć (wzrokowa, słuchowa, dotykowo-kinestetyczna, pamięć operacyjna np. porównywanie struktury głoskowej pary wyrazów), pamięć sekwencyjna (zapamiętywanie złożonego polecenia, szeregu nazw, jak dni tygodnia) i płynność słowna (tempo nazywania liter, cyfr, obrazków, kolorów),
• percepcja (spostrzeganie wzrokowo-przestrzenne, słuchowe, dotykowo-kinestetyczne),
• sprawność ruchowa i przewaga określonej strony ciała (lateralizacja),
• prawidłowe skoordynowanie i współpraca funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych, czyli integracja percepcyjno-motoryczna,
• rozwój językowy.

Współwystępowanie wielu z wyżej wymienionych objawów pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji. Jeżeli wymienione objawy i trudności w czytaniu i pisaniu dostrzeżone w pierwszej klasie utrzymują się nadal w klasie drugiej, pomimo pomocy w domu i właściwej pracy nauczyciela w szkole oraz uczęszczania na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, konieczne jest badanie diagnostyczne w poradni psychologiczno-pedagogicznej. W tych przypadkach trudności te mogą mieć charakter specyficznych zaburzeń uczenia. 

Objawy dysleksji zmieniają się wraz z wiekiem U uczniów z dysleksją rozwojową możemy zaobserwować rozszerzanie się zakresu trudności na coraz więcej przedmiotów szkolnych i rozleglejsze obszary aktywności życiowej. Ponoszenie ciągłych porażek wpływa na postrzeganie siebie, podejmowanie działań i wyzwań oraz relacje z innymi osobami.

Długa i dobrze zaplanowana specjalistyczna terapia powoduje zazwyczaj zmniejszenie, a nawet ustąpienie trudności w czytaniu i pisaniu (dysleksja skompensowana). Zmniejszenie niektórych trudności wiąże się też z dojrzewaniem centralnego układu nerwowego. Pod koniec szkoły podstawowej i w szkole ponadgimnazjalnej u uczniów z dysleksją utrzymują się głównie błędy ortograficzne.

Autorka artykułu: dr Marzena Kowaluk-Romanek

Bibliografia:

• Bogdanowicz M., 2002, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk, Wydawnictwo „Harmonia”.
• Bogdanowicz M., Adryjanek A., 2005, Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdańsk, OPERON.
• Bogdanowicz M., Adryjanek A., Rożyńska M., 2007 – Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców. Gdynia, OPERON.
• Spionek H., 1985, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa, PWN.