Skąd się biorą specyficzne trudności w uczeniu się

Przyczyny trudności w uczeniu się wciąż pozostają przedmiotem badań. Stanowisko większości badaczy zdaje się potwierdzać, że trudności w uczeniu się mają charakter kompleksowy i w związku z tym dążenie do wydzielenia przyczyny podstawowej nie może przynieść rozstrzygnięcia. Pomimo ponad 100 lat badań nad dysleksją, nadal nie posiadamy wyczerpującej wiedzy na temat jej przyczyn. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są uwarunkowane różnymi przyczynami. U różnych dzieci przyczyny te mogą być odmienne, a także u jednego dziecka może jednocześnie wystąpić kilka przyczyn.

Model całościowego ujęcia dysleksji prezentuje schemat 1.

Schemat 1. Podstawowy model przyczynowy dysleksji (Krasowicz-Kupis 2008, s. 14)

Dysleksja może być badana i opisywana na trzech różnych poziomach:

1. Biologicznym, związanym z wyposażeniem genetycznym, strukturą i funkcjami układu nerwowego.
2. Poznawczym, związanym z procesami przetwarzania informacji, jakie zachodzą w układzie nerwowym i polegają na odbieraniu informacji z otoczenia, ich przechowywaniu i przekształcaniu oraz wyprowadzaniu ich ponownie do otoczenia w postaci reakcji – zachowania.
3. Behawioralnym, związanym z zachowaniem. Poziom behawioralny czyli objawy dysleksji i jej skutki w zachowaniu człowieka. Poziom ten jest modyfikowany przez czynniki indywidualne i czynniki związane ze środowiskiem edukacyjnym. Do czynników indywidualnych zaliczymy płeć, motywację, odporność na niepowodzenia, wśród czynników związanych ze środowiskiem edukacyjnym możemy wymienić postawy wobec uczniów z dysleksją w szkole i otoczeniu dziecka.

Można wyróżnić dwa poziomy uwarunkowań dysleksji rozwojowej. Poziom pierwszy stanowią pierwotne przyczyny trudności w uczeniu się, czyli szkodliwe czynniki, zmieniające strukturę centralnego układu nerwowego. Poziom drugi to przyczyny bezpośrednie –  zaburzenia czynności układu nerwowego (mikrozaburzenia), przejawiające się jako dysfunkcje procesów uczestniczących w czytaniu i pisaniu.

Pierwotne przyczyny dysleksji mają charakter neurobiologiczny, odnoszą się do wyposażenia genetycznego, struktury i funkcjonowania układu nerwowego oraz do czynników środowiskowych wpływających na rozwój układu nerwowego dziecka w okresie prenatalnym (od zapłodnienia do narodzin) i perinatalnym (okołoporodowym).

Pierwotne przyczyny – poziom biologiczny

Jedną z najstarszych i najlepiej poznanych koncepcji etiologicznych jest teoria genetyczna. Głosi ona, że u podstaw trudności w uczeniu się leży dziedziczenie tych zaburzeń. Założenie to jest najstarszym historycznie stanowiskiem, zawierającym wiele przekonujących dowodów, zgromadzonych na drodze licznych badań rodzin dzieci z trudnościami w czytaniu, pisaniu. Badacze twierdzą, że w rodzinach, w których zauważono trudności w uczeniu się rodzi się 3-krotnie więcej dzieci z podobnymi problemami. Tezę tą potwierdzono w latach osiemdziesiątych, wskazując dodatkowo na liczniejsze pojawianie się tych trudności u potomków płci męskiej.

Badania molekularno-genetyczne potwierdziły związki czytania i dysleksji z kilkoma genami. Uznaje się, że za dysleksję odpowiedzialne są tzw. geny słabsze. Miejsca ich lokalizacji na chromosomach nazwano „miejscami podatności” – wrażliwości na zaburzenia czytania. Geny te nie oddziałują na dysleksję samą w sobie, ale mogą być związane z przekazywaniem zarówno uwarunkowań prawidłowego czytania, jak i jego zaburzeń. Osoby z dysleksją mają więcej czynników ryzyka pod postacią różnych miejsc podatnych na rozwinięcie się zaburzeń umiejętności czytania. Jeżeli ułożą się one w określoną konfigurację to mogą być odpowiedzialne za przekazywanie dysleksji. Wyniki licznych badań potwierdzają, że istnieje przynajmniej sześć takich obszarów, które mają wpływ na zaburzenia czytania. Znajdują się one na chromosomach 1, 2, 3, 6, 15 i 18.

Przyczyn trudności w czytaniu doszukiwano się również w teoriach neuroanatomicznych i neurofunkcjonalnych, związanych z budową i funkcjami mózgu. Porównywano mózgi osób z dysleksją i bez trudności w uczeniu się. Uzyskane wyniki badań przyczyniły się do przełomu w rozumieniu neuroanatomicznego tła dysleksji, wskazując na występujące u osób dyslektycznych:

• zmiany struktury korowej i naczyniowej mózgu na poziomie korowych obszarów mowy,
• brak lub zmniejszenie asymetrii struktury umiejscowionej w płacie skroniowym mózgu, szczególnie zaangażowanej w funkcje językowe („planum temporale”),
• nieprawidłowości (anomalie) w usytuowaniu komórek w strukturach wzgórza mózgu.

Oprócz pewnych zmian w budowie mózgu zaobserwowano, że mózgi osób z dysleksją funkcjonują nieco inaczej niż mózgi osób bez trudności w uczeniu się. Zwolennicy tych koncepcji zakładają między innymi, że istotą specyficznych trudności w uczeniu się są opóźnienia (niedojrzałość) w rozwoju centralnego układu nerwowego, objawiające się od urodzenia dziecka. Współczesne koncepcje zrzucają winę za dysleksję na analizatory wzrokowe i komórki pola siatkówki. Badacze doszukują się przyczyn dysleksji w nieprawidłowościach systemu wielkokomórkowego (koncepcja deficytu wielkokomórkowego) i móżdżku (teoria deficytu móżdżkowego). Móżdżek pełni istotną rolę w nabywaniu i automatyzowaniu umiejętności ruchowych i językowych, niezbędnych w procesie czytania.

Wymieniając ważniejsze teorie przyczynowe specyficznych trudności w uczeniu się nie sposób nie wspomnieć o teorii hormonalnej, która doszukuje się przyczyn specyficznych trudności w uczeniu się w nadprodukcji męskiego hormonu (testosteronu), wpływającego na niedokształcenie struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowy model rozwoju mózgu. Jest to propozycja nie do końca potwierdzona, ale bardzo interesująca, ze względu na to, iż wśród osób z dysleksją odnotowuje się znaczną przewagę chłopców nad dziewczętami. Na jedną dziewczynkę z tym zaburzeniem przypada aż czterech chłopców.

Szybki rozwój metod obrazowania pracy mózgu stworzył podstawy do badania mózgowych mechanizmów czytania – w normie i w zaburzeniach. Prowadzi się wiele badań poszukujących wyjaśnienia funkcjonowania mózgu dyslektyków, jednak im więcej eksperymentów, tym więcej pojawia się nowych pytań. Są przypadki osób z dysleksją, które nie pasują do żadnej teorii, albo wręcz przeczą przyjętym założeniom.

Wtórne przyczyny – poziom poznawczy i częściowo behawioralny

Jedną z teorii wyjaśniających dysleksję jest teoria Haliny Spionek, która traktuje to zaburzenie jako skutek deficytów percepcyjno-motorycznych (trudności ze współdziałaniem procesów poznawczych i czynności ruchowych, np. przy pisaniu ze słuchu to współdziałanie uwagi, analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej oraz ruch ręki piszącej). Istotne znaczenie w powstawaniu niepowodzeń szkolnych mają opóźnienia rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych, występujące względem siebie w określonych układach. Opóźnienia te sprawiają, że większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym (opóźnienie lub przyspieszenie rozwoju poszczególnych funkcji), u których jednak iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy rozwój umysłowy. Zaburzenia funkcji psychoruchowych dotyczą: analizy i syntezy wzrokowej (rozkładanie i składanie elementów obrazu), analizy i syntezy słuchowej (rozkładanie i składanie dźwięków), czy funkcji kinestetyczno-ruchowych odpowiedzialnych za odbiór doznań płynących z ciała. Funkcje te są niezbędne do opanowania podstawowych umiejętności szkolnych (czytania, pisania, liczenia), są również zaangażowane w czynności istotne do wykonywania zadań szkolnych.

Marta Bogdanowicz pogłębiając powyższą teorię wykazała, że dysleksja jest powiązana nie tyle z pojedynczymi deficytami, ale raczej z deficytami w zakresie integracji percepcyjno-motorycznej. Termin integracja percepcyjno-motoryczna oznacza zdolności do łączenia funkcji percepcyjnych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych  oraz ich koordynowania z funkcjami motorycznymi. Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają problemy z integrowaniem czynności percepcyjnych (syntetyzowaniem, koordynowaniem) czyli z łączeniem informacji odbieranych przez różne modalności z czynnościami ruchowymi oraz ich wzajemnym przetwarzaniem. Dlatego też bardzo skutecznym sposobem nauki czytania i pisania wyrazów jest wykorzystywanie do tego wszystkich kanałów (modalności): wzroku, słuchu, dotyku i ruchu, np. dziecko słucha słów, wypowiada je, patrzy na wyrazy w tekście, wodzi po wypukłych literach palcem.

Ze wszystkich teorii próbujących wyjaśnić mechanizm dysleksji najmocniej udokumentowana jest teoria deficytu fonologicznego. Teoria ta zakłada, że osoby z dysleksją mają trudność w zapamiętywaniu, przechowywaniu i przypominaniu oraz posługiwaniu się reprezentacjami dźwięków mowy, czyli fonemami i tzw. reprezentacjami fonologicznymi. Funkcje fonologiczne dotyczą wykonywania operacji na elementach fonologicznych systemu języka – przede wszystkim na fonemach (najmniejszy element językowy różnicujący znaczenie dwóch wyrazów, np. kura i góra, w praktyce głoska), a także na sylabach i logotomach (cząstki słów, niebędące głoskami ani sylabami, subsylaby, elementy śródsylabowe, które łączone tworzą wyrazy bezsensowne, np. czucza). Operacje na cząstkach fonologicznych to analiza, synteza, porównywanie, abstrahowanie, opuszczanie, dodawanie, zastępowanie, rozpoznawanie i tworzenie rymów czy aliteracji (powtarzanie się jakiejś głoski lub cząstki wyrazu na początku wyrazów, np. lisy – lina). Główną słabością teorii fonologicznej jest niezdolność do wyjaśnienia występowania zaburzeń motorycznych i sensorycznych u osób z dysleksją.

Koncepcją stworzoną i opublikowaną w 1999 roku przez dwie amerykańskie badaczki Mariannę Wolf i Patrycję Bowers jest teoria podwójnego deficytu. Teoria ta zakłada, że u osób z dysleksją występują dwa niezależne kluczowe deficyty – deficyt przetwarzania fonologicznego oraz deficyt szybkości (tempa) nazywania. Pierwszy z deficytów powoduje, że już w początkowym etapie nauki czytania dziecko ma trudności w zrozumieniu powiązań między dźwiękiem a literą. W późniejszych etapach ma problemy w nabywaniu i stosowaniu wiedzy o języku. Z kolei drugi – deficyt tempa nazywania wiąże się z trudnościami, jakie ma dziecko w precyzyjnej koordynacji i synchronizacji w odpowiednim czasie informacji płynących z różnych modalności (wzrokowej, językowej i motorycznej). Uniemożliwia to tworzenie stałych powiązań pomiędzy np. bodźcem wzrokowym a jego nazwą. Stąd też dzieci doświadczające trudności w czytaniu i pisaniu mają problemy z szybkim nazywaniem bodźców wzrokowych.

Ostatnią z teorii, o których warto wspomnieć jest teoria deficytu przetwarzania czasowego, która zakłada, że dysleksję charakteryzują bardziej ogólne zaburzenia przetwarzania słuchowego. Trudności z przetwarzaniem krótkich i szybko zmieniających się informacji słuchowych zmniejszają zdolność odbioru istotnych cech mowy.

Autorka artykułu: dr Marzena Kowaluk-Romanek

Bibliografia:

• Bogdanowicz M., 1989, Trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk, Wydawnictwo UG.
• Bogdanowicz M., 1994, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin, LINEA.
• Bogdanowicz M., 1996, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. „Psychologia Wychowawcza”, nr 1, 13–23.
• Bogdanowicz M., 2000, Integracja percepcyjno-motoryczna, teoria – diagnoza – terapia, Warszawa, CMPP-P MEN.
• Bogdanowicz M., Adryjanek A., 2005, Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdańsk, Wydawnictwo Operon.
• Jaśkowski P., Rusiak P., 2003, Badania psychofizyczne i psychofizjologiczne w diagnostyce dysleksji (w:) B. Kaja (red.) Diagnoza dysleksji, Bydgoszcz, AB, s. 119 – 127.
• Krasowicz-Kupis G., 2008, Psychologia dysleksji. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Spionek H., 1985, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa, PWN.